01 septiembre 2008

Las cátedras de la virtud por Clausewitz



"No queda ningún otro medio de que la filosofía vuelva a ser respetada:
primero hay que ahorcar a los moralistas".
Friedrich Nietzsche, Fragmentos Póstumos (1885-1889), pág. 753.


Hace unas semanas leía con envidia la primera página de Le Monde donde aparecían las preguntas del examen de filosofía de la selectividad de este año: “El escenario sigue siendo el mismo con el paso de las décadas: cada año, los temas de filosofía abren los boletines de radio y los telediarios del día. Las otras disciplinas apenas gozan de tratamiento mediático: apenas interesan al público" (16 de junio de 2008, Le Monde).

Conocido es también el gran prestigio del que goza la filosofía en Alemania, Gran Bretaña, etc. Recordar sólo el orgullo con el que grandes científicos alemanes, como Schrödinger o Heisenberg hablaban de su formación en filosofía o lenguas clásicas. Heisenberg había leído en su juventud el Timeo de Platón en griego, acudía a conferencias de Heidegger, etc.

Esto me lleva plantear la siguiente cuestión: ¿por qué la filosofía española no goza hoy del prestigio que posee la filosofía en otros países europeos?

En principio contemplo varias razones:

Es manifiesta la hostilidad de los sucesivos gobiernos socialistas y de izquierdas contra la filosofía. Lo que ha llevado a una reducción progresiva de horas y de contenidos en lo que respecta a la presencia de la filosofía en el bachillerato. Entre las razones de esta animadversión podrían citarse: desconfianza ante el pensamiento crítico, promoción de un modelo de ciudadano con cada vez menos cultural general, ingenua entrega a un pensamiento dominado por el positivismo, etc.

Sin embargo, estas razones por sí solas no sirven para explicar la singularidad española frente a la situación europea.

¿Que característica posee la filosofía española que la hace diferente de la filosofía europea?

El predominio exagerado de un saber filosófico sobre los demás: las cátedras de ética. La ética, que se ha desarrollado en España siguiendo una línea exclusivamente moralista ―que margina lo que debería ser una ética científica, ha terminado por ahogar el conjunto de la filosofía. La filosofía española es hoy a los ojos del público moralismo. Eso es lo que explica que la proyección pública de la filosofía sea hoy tan difícil.

Los propios filósofos de “las cátedras de la virtud” son los que más han contribuido a consolidar la idea de una separación entre la filosofía moral y la ciencia. Algo nefasto para la filosofía, en cuanto la encierra en el ghetto del saber sin rigor. La separación entre la filosofía y la ciencia, o ciencias y letras, es algo inconcebible en Europa, sobre todo en los países donde la filosofía goza de más prestigio.

No me cabe duda que la reducción de los contenidos de filosofía de 1º de bachillerato, de los cuales desaparece la lógica, la metafísica y la filosofía de la ciencia y de la técnica, fue llevada a cabo con el objetivo de promocionar los contenidos de índole moralista. ¿Y cuál ha sido el resultado? Cuando los políticos se han encontrado con unos contenidos absurdos, indignos e infantiles han reducido las horas de filosofía.

El futuro de la filosofía española es muy negro.

Para que la filosofía española pueda volver a recuperar su lugar en el conjunto del saber debe primero fortalecerse sobre la base del rigor y la exigencia. Y para eso urge recuperar, ante todo para la ética, un estatus científico y riguroso como disciplina filosófica. Empezando por la separación conceptual entre ética, moral y derecho.

Para mí, el legado más nefasto de Educación para la ciudadanía y sus manuales, es esa idea del “aquí vale todo” y no hay que demostrar ni argumentar nada: la educación para la ciudadanía es a la filosofía, lo que la astrología a la astronomía.

Desgraciadamente tendríamos que remontarnos a la época de Ortega, traductor de Einstein cuando visitó España, para vislumbrar un momento donde la filosofía española mereció ser considerada con respeto por los científicos españoles. Frente al espectáculo penoso de hoy (“Esos hombres han perdido el último resto de un talante filosófico... y lo reemplazan por el espíritu y la falta de espíritu del día y de las páginas de los diarios. Es una filosofía hecha en broma, seudofilosofía. Un regreso... a la tontería” (Nietzsche, Schopenhauer..., pág. 55).

Soy consciente de que no digo nada nuevo. A finales del siglo XIX ya Nietzsche escribió: “Nosotros no somos en modo alguno moralistas... No creemos a nuestros oídos cuando a todas esas gentes de antaño les escuchamos hablar. «He aquí el camino de la felicidad» (...) «Pero ¿qué nos interesa a nosotros la felicidad?»―preguntamos con total asombro. ¿Para qué, si no, cada uno de nosotros se pone al margen, se hace filósofo, se vuelve rinoceronte, se torna oso de las cavernas, se convierte en espectro? ¿No es para liberarse de la virtud y la felicidad? ― Por naturaleza somos demasiados felices, demasiado virtuosos, para no encontrar una pequeña tentación en hacernos filósofos: es decir, inmoralistas y aventureros... No queda ningún otro medio de que la filosofía vuelva a ser respetada: primero hay que ahorcar a los moralistas. Mientras ellos hablen de felicidad y de virtud, lo único que conseguirán será ganar para la filosofía a las mujeres viejas. ― Nosotros de ella hacemos un peligro, nosotros alteramos su concepto, nosotros enseñamos filosofía como un concepto mortalmente peligroso. (...) Con este libro se declara la guerra a la moral. (...) La moral, la forma más perversa de la voluntad de mentira”. (Friedrich Nietzsche, Fragmentos Póstumos (1885-1889), pág. 753).



II. LAS CÁTEDRAS DE LA VIRTUD HAN HECHO DAÑO.
PORQUE ESO SE LLAMA HACER DAÑO
por Clausewitz
¡Que haya que insistir todavía en la diferencia entre la ética y la moral, el derecho...! Las “cátedras de la virtud” han hecho daño. Porque a eso le llamo yo hacer daño.
1. Continuando la tradición, desgraciadamente ajena a las “cátedras de la virtud” hegemónicas en España, de considerar la ética como una disciplina científica, la ética puede definirse como la ciencia que estudia la moral. Aspira a responder todas las cuestiones que podemos plantear en relación con la moral: origen, tipos, finalidad, lenguaje... Se relaciona con otras ciencias: antropología, psicología, etc.

Por su parte, la moral se refiere al conjunto de normas y valores que rigen la conducta de las personas y que siendo sociales remiten, en lo que respecta a su cumplimiento, a la conciencia individual. Por tanto, no sólo no debe, sino que por definición, no puede ser enseñada en la escuela e impuesta por el Estado. (Los comportamiento impuestos en rigor no son morales).
El derecho, por último, remite a las normas de cumplimiento obligatorio a cuya violación sigue una reacción institucionalizada por parte del Estado. En ningún caso puede identificarse automáticamente con la moral.

2. La ética debe aspirar a recuperar un estatuto científico: aplicar un método adecuado a su objeto, evitar el reduccionismo positivista (ciencias de hechos hacen hombres de hechos), evitar las contradicciones, la confusión conceptual...

Pondré un ejemplo más concreto:La Ética y la filosofía del derecho que se estudian en Bachillerato posee, en mi opinión, un enfoque científico: estudio del origen de la moral, de las características del lenguaje moral, etc. La asignatura Ética de 4º de la ESO no: es esencialmente formación moral, como Epc, y como tal no debería al menos ser obligatoria.

3. ¿Por qué no son rigurosas las cátedras de la virtud?

Para contestar brevemente: porque no sólo no cumplen, sino que no aspiran a cumplir ninguno de los requisitos que debe poseer el saber científico o el saber filosófico riguroso. Por ejemplo: al renunciar a distinguir entre ética y moral, renuncian también a que se les pueda considerar dentro del saber científico riguroso: las “cátedras de la virtud” consideran que la ética debe enseñar a vivir, a ser feliz, etc. Pero eso son cuestiones morales que atañen al moralista, no al científico. Esta falta de claridad conceptual y de no contradicción, condiciones básicas para el desarrollo de cualquier ciencia reaparece una y otra vez en los discursos moralistas: identificación entre moral y derecho, etc. ¿Cómo explican, entonces, las “cátedras de la virtud” fenómenos como la existencia de derecho inmoral? Contradicciones, confusión; lo contrario de la ciencia y el rigor.

4. Para terminar tres puntos fundamentales:

4.1. La necesidad de la separación de la ética y la moral.
4.2. La moral y el derecho no pueden identificarse.
4.3. La formación moral no puede ser impuesta al individuo por el Estado.



III. NO HAY ÍDOLOS MÁS HUECOS,
TAMPOCO LOS HAY MÁS ACEPTADOS
por Clausewitz

1. Las asignaturas científicas transmiten valores morales de manera acrítica. Esa es una de las razones, precisamente, de la necesidad de una ética de las ciencias (complementaria a la filosofía de la ciencia general ). Que podría definirse como un análisis crítico de los valores que rigen la conducta científica. Esa crítica es hoy necesaria e imprescindible. Por eso alguien ya dijo: El bachillerato sin filosofía será una auténtica barbarie.

2. Para un ejemplo de uso diferenciado de los términos ética y moral, propongo considerar este ejemplo tomado del periódico Le Monde (27 de junio de 2008):

“Axel Kahn, especialista en genética y ensayista, ha trabajado en el campo de la ética (éthique) en las ciencias”
“[Considera que] la moral universal (morale universelle) es limitar la manifestación de desigualdades físicas. La moral deportiva (morale sportive) es que gane el mejor. Desde el punto de vista de la moral universal, la moral deportiva es pues inmoral”.

La ética es la ciencia que estudia los principios reguladores de la conducta. La moral, por su parte, lo que se relaciona con los hábitos, costumbres, valores y normas propias de una sociedad en su conjunto o una parte de ella. Y que la ética estudia de una manera crítica: explicita, busca contradicciones, aclara conceptos, etc.

En la prensa española, en especial en El País, no se hace esta distinción, y lo que los franceses llaman moral universal (un término que en todo caso la ética tendrá que poner a prueba, clarificar y analizar su validez y extensión ), es lo que ellos denominan ética ―pública―. Vemos ahí una vez más la influencia nefasta de las cátedras de la virtud españolas.

3. En la escuela a través del llamada currículum oculto (el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución) se imponen y transmiten valores. A la filosofía (filosofía de la educación) le corresponde desvelar y explicitar los contenidos de esta parte de la educación.

4. Ahora bien, que se impongan valores de una manera acrítica ni legitima la imposición de valores en sí misma ni legitima que se evalúe la aceptación de determinados valores morales.

5. La ética es una ciencia no moralismo, si en su quehacer se deslizan valores morales no confesados, estos deben ser denunciados y explicitados.

6. La difusión y defensa de determinados valores morales corresponde al moralista. Y esa defensa puede hacerla a través de los diferentes medios de los que dispone en una sociedad democrática. Pero no adoptando el disfraz de profesor de filosofía o de ética: para mí es como si ahora se introdujera una asignatura de astrología y se quisiera obligar a los profesores de física a que enseñaran a sus alumnos a hacer horóscopos para que así crean en algo, sean felices, pacíficos, tolerantes y no tengan miedo al futuro.

Esto sería bueno para la astrología, que duda cabe; pero malo para la física y la astronomía. Porque supondría su desaparición como ciencia. Pues esto le está sucediendo a la filosofía española. El moralismo se convirtió en una cáncer que amenaza con aniquilar el organismo entero.

7. El moralista de cualquier especie siempre va a suponer que sus valores son los buenos y eternos: “los que aquí son tocados por el martillo, como si fuera un diapasón, son ídolos eternos; no hay otros ídolos más antiguos, más aceptados, más llenos de aire que éstos. Tampoco los hay más huecos; lo que no es óbice para que sean aquellos en los que más se cree”. (Nietzsche, El crepúsculo..., p. 35).

Habla el martillo: “No queda ningún otro medio de que la filosofía vuelva a ser respetada: primero hay que ahorcar a los moralistas”.

Referencias:
Axel Kahn, "La morale sportive est immorale", Le Monde, 26.07.08.


IV. COMO ME REPUGNA IMPONER A OTRO LAS IDEAS PROPIAS
por Clausewitz


Ejemplo de la confusión reinante en las cátedras de la virtud:

“Las políticas educativas no se limitan a "estimular" ciertos aprendizajes. De un modo u otro, los "imponen". Así se ha hecho, por ejemplo, y se ha hecho bien, con la discutida "educación para la ciudadanía"”. (29 de julio de 2008, en El País).

1. Educación para la ciudadanía impone que los alumnos acepten valores morales. Lo que va más allá de la “adquisición de conocimientos” . La diferencia es esencial.
Veamos, como ilustración, algunos de los criterios de evaluación de la asignatura, ridículos e impracticables (Real Decreto 1631/2006, BOE 05-01-2007):
1.1. Evalúa si el alumno colabora en el centro educativo y en otros ámbitos educativos externos (pág. 721, objetivo 19). ¿Tendrán que vigilar los profesores a los alumnos fuera de la escuela? ¿Habrá que suspender a los individualistas?
1.2. Evalúa la responsabilidad con que el alumno asume las tareas que le corresponden en la familia (pág. 719, objetivo 2). ¿Cuáles son esas tareas? ¿Quién las define? ¿Habría que suspender a quien las incumpla?
1.3. Evalúa si el alumno asume la participación humanitaria en los conflictos más importantes del mundo (pág. 719, objetivo 9; y pág. 721, objetivo 8). Entonces, ¿habrá que suspender a los partidarios de la no injerencia? ¿y a los partidarios de alguna guerra?
1.4. A modo de conclusión: “Quien dicte a los ciudadanos las conclusiones morales a las que deben llegar en su reflexión ética, no está haciendo Filosofía sino doctrina, no está forjando ciudadanos críticos sino ovejas adoctrinadas, por muy buenas que dichas conclusiones morales pudieran ser". (Elías Goñi: http://www.sociedadfilosofia.org/foro/showthread.php?t=34).

2. La escuela puede explicar diferentes teorías éticas y políticas generales, como hacía hasta ahora, sin defender ninguna. Es decir, sin “imponer” ninguna al alumno, al no exigir que las acepte.

3. El alumno puede y debe disentir de los conocimientos que se le transmiten que en cuanto científicos poseen siempre un carácter provisional y no dogmático. Tal crítica realizada con libertad es el medio para el progreso del conocimiento. En el contexto de educación para la ciudadanía esa crítica no es posible: por eso no es ciencia, sino lo contrario a la ciencia: moralismo dogmático y supersticioso.

4. La transmisión de conocimientos que el Estado puede hacer debe cumplir unas condiciones para ser no sólo legítimo, aceptable por los ciudadanos desde su moral, sino incluso legal: respetar la libertad de conciencia y pensamiento de los ciudadanos.

5. Eliminar esta distinción es justificar que el Estado pueda hacer y deshacer a su antojo en educación. Convirtiendo la educación en triste adoctrinamiento.

"Entre la humanidad de un maestro se cuenta prevenir de sí mismo a sus alumnos ¡Ah, cómo me repugna imponer a otro las ideas propias!" (Nietzsche, Aurora, § 447-449).

Referencias:
http://www.elpais.com/articulo/opinion/Identidad/realidad/elpepiopi/20080729elpepiopi_12/Tes


V. LA COMPARACIÓN CON OTROS PAÍSES EUROPEOS
por Clausewitz
Podría ser interesante comparar la orientación que en España se le da a Educación para la ciudadanía y la que se le da en otros países.

1. El mayor número de páginas web sobre Epc pertenece al área de Estados Unidos e Inglaterra (algo a tener en cuenta): me llama la atención que en estas páginas no aparece ninguna referencia a la filosofía ni a la ética. No es impartida por especialistas (specialist teachers). Lo cual, en la línea de mis intervenciones anteriores, me parece lo correcto ―no mezclar ética y formación moral.

En Francia los profesores de filosofía sólo dan clase en el último curso del bachillerato, por lo que tampoco habría contaminación de la filosofía con la educación para la ciudadanía.

En Alemania, no hay filosofía en el bachillerato. Por lo cual, estarían como en Francia. (Sobre la EpC y la filosofía en Alemania, véase más adelante)

2. La antigua asignatura de Formación del Espíritu Nacional fue impartida en su día por profesores que eran contratados especialmente por los centros y que procedían del área del derecho.

Esto, desde el punto de vista de la filosofía, fue beneficioso, porque evitó mezclar la filosofía con este tipo de formación moral. Y que se viera arrastrada por el desprestigio que arrastra este tipo de actividades. Desprestigio que se revelará pasado el momento puntual de efervescencia moralista.

3. Cualquier profesor puede realizar en un determinado momento funciones moralistas: por ejemplo a través de las tutorías, en la forma que está regulada en la ley y según su moral considera legítimo. Creo que la transmisión de valores debe limitarse a eso.

4. Me informan de un gran descenso de matrícula en las facultades de filosofía. En estas condiciones, para ejercer de catequista de las cátedras de la virtud, quién de nosotros habría estudiado filosofía. Yo desde luego no.

“Estamos ante la rebelión de los odiosos, de los fracasados, de los mediocres... contra la filosofía (como instrumento e instinto de investigación)” (Nietzsche, La voluntad..., § 281).

VI. LA COMPARACIÓN CON OTROS PAÍSES EUROPEOS (DOS)
por Clausewitz

1. Se ha dicho: “La Educación para la Ciudadanía no es una formación en principios morales sino una formación en principios jurídicos”.

Sin embargo, en lo que respecta a la educación para la ciudadanía que se va a enseñar en España eso no es correcto, porque: “En las asignaturas de Educación para la Ciudadanía se exigen valores por orden de los criterios de evaluación explicitados en los currículums oficiales establecido por Real Decreto, cosa que en las demás asignaturas de Filosofía no se hace.“

2. Lo que de hecho se entiende bajo la etiqueta “Educación para la ciudadanía” es formación moral, en valores. Otra cosa es lo que debería entenderse: una formación en principios jurídicos. Son dos planos diferentes. Creo que tenemos que centrarnos en lo que de hecho es [en España].

2.1. En Inglaterra, la Citizenship foundation subraya entre los elementos esenciales de Epc la transmisión de valores e insiste en que es obligatoria: “ values and dispositions – e.g. respect for justice, democracy and the rule of law, openness, tolerance, courage to defend a point of view, and a willingness to listen to, work with and stand up for others”. (http://www.citizenshipfoundation.org.uk/lib_res_pdf/0193.pdf)

2.2 En Francia, el enfoque está basado en conceptos. Los contenidos se construyen sobre conceptos claves (concepts-clés) que se desarrollan en las cuestiones que configuran los contenidos. Los objetivos se enuncian así: conocer, comprender, ser capaz. Afirman que no pretenden dar “lecciones de moral” (excusatio non petita, accusatio manifesta). Es impartida por el profesor de historia, lo que es coherente y revela que: La crítica no tiene lugar en educación para la ciudadanía. (Lo cual puede interpretarse como una señal de respeto a la filosofía porque: los filósofos que conservan no sólo el nombre, sino también la tarea, tendrían que aplicar la crítica filosófica a los conceptos fundamentales sobre los que se basa el Estado, pero ese no es el objetivo de la asignatura). En principio diría que no tiene nada ver con la Epc de corte anglosajón, y se aproxima a lo que tú dices que debería ser Epc.
http://www.ac-nancy-metz.fr/Citoyen/eng/eng1.htm

2.3. En Alemania, hay diferencias según los Estados federales (la Ley Primera de Ordenación del Sistema Educativo (Erstes Gesetz zur Ordnung des Schulwesens (artículo 1)) del Estado Federal (Land) de Renania del Norte-Westfalia reconoce el «respeto a Dios» como uno de los objetivos más importantes de la educación). En el nivel de secundaria Epc es una optativa del currículo. (Sobre la EpC en Alemania, véase más adelante)

3. Estoy de acuerdo en que el profesor de filosofía es el más adecuado para explicar los temas que enumeras: conceptos fundamentales del Estado, derechos humanos, etc. Esto podría perfectamente estudiarse como Filosofía política, Introducción a las ciencias políticas, filosofía del derecho, introducción al derecho. Volvemos al plano del deber ser.

4. La polémica que rodea a “educación para la ciudadanía” [en España y en el mundo anglosajón, donde en alguna página se refieren a posibles problemas legales; no en Francia ―que yo sepa claro] viene precisamente de ser “formación en valores”, con una metodología y unos contenidos que van allá de la transmisión de conocimientos y de lo que conocemos como ciencia, para exigir aceptación de determinados valores.

Como ejemplo de lo que quiero decir, permíteme que recurra al ejemplo de la enseñanza de la religión: nadie objeta ni protesta cuando se enseña en la clase de historia, porque se parte de la base del que el profesor de historia se aproxima al fenómeno religioso desde un enfoque científico. ¿Estaríamos discutiendo ahora si se hubiera introducido una asignatura de Introducción a las ciencias políticas y a la sociología?

Referencias:
La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo:
http://www.laaventuradelavida.net/es/doc_lav/documentos/prevencion/La%20educación%20para%20la%20ciudadanía%20en%20Europa.%20Eurydice.pdf

Donde se alza el árbol del conocimiento, allí está siempre el paraíso” (Nietzsche, Más allá del..., pág. 107).



VII. LA COMPARACIÓN CON OTROS PAÍSES EUROPEOS (TRES)
por Clausewitz

En Francia, lo que imparten es “historia política o de las ideas políticas”, creo que esa puede ser la razón de que no sea impartida por filósofos (la filosofía sería inseparable de la crítica filosofía. Un filósofo no afirmaría, por ejemplo, vivimos en una democracia, sino de buscaría una definición de democracia, analizaría los tipos, establecería condiciones... para que luego los alumnos pudieran juzgar si el sistema en el que viven es una democracia u otra cosa). Esa crítica no es el objetivo de la asignatura.

Sin embargo, en el caso de Inglaterra y Estados Unidos yo sí creo que es formación moral y que su enfoque es muy parecido al de las cátedras de la virtud:

1. No diferencian lo que tiene que ver con la moral de lo que tiene que ver con el conocimiento: “Es artificial intentar separar el aprendizaje de habilidades del conocimiento, el conocimiento de los valores, etc. (It is artificial to try to separate out the learning of skills from knowledge, knowledge from values and so on).

2. Define un modelo de ciudadanía (citizens who, among other things, are), fundado en valores que exige aceptar (ciudadanos preocupados por el bienestar de los otros, activos en sus comunidades, capaces de influir sobre el mundo ―típicos ideales huecos por lo demás), que va más allá del cumplimiento de normas jurídicas. Son dos planos diferentes. Por ejemplo:

2.1 Plano jurídico e histórico: Conocer todo lo que rodea el derecho al voto (edad para emitirlo, condiciones, historia de su conquista universal, el derecho a la abstención).
2.2. Plano moral: Exigir que los alumnos acepten como un valor moral que deben votar y participar activamente en la democracia ―cuando las leyes no obligan a tal cosa.

"¡Oh Voltaire! ¡Oh humanitarismo! ¡Oh imbecilidad! La "verdad", la búsqueda de la verdad, son cosas difíciles; y si el hombre se comporta aquí de un modo demasiado humano ― il ne cherche le vrai que pour faire de bien [no busca la verdad más que para hacer el bien], ―¡apuesto a que no encuentra nada!" (Nietzsche, Más allá del bien..., § 35).

Referencias:
http://www.citizenshipfoundation.org.uk/lib_res_pdf/0193.pdf



VIII. POLÉMICA EN INGLATERRA EN TORNO A CIUDADANÍA
por Clausewitz

En esta página sobre Epc en Inglaterra, aparecen diferentes reflexiones de profesores sobre la asignatura:
http://www.citized.info/?strand=0&r_...entReflections

Resumo uno de las aportaciones:

Abby French en Citizenship: Power or Indoctrination?, reconociendo aspectos positivos en la materia, afirma que ha habido y continúa habiendo muchas críticas en cuanto a su naturaleza y propósitos. En especial, en lo que respecta a su uso como instrumento de adoctrinamiento en relación a valores políticos (political values): por ejemplo, dice Abby French, puede ser usada para intentar contrarrestar la apatía de la juventud hacia el gobierno, y así atraer votantes.

En su exposición, se refiere a las conclusiones de Dean Garratt y otros autores críticos con ciudadanía.

1. La asignatura de ciudadanía será usada como un medio de convertir a los jóvenes en “rectos (upright) y útiles (useful) miembros de la comunidad”.
2. Ciudadanía será usada como una forma (method) para promover valores (values) (que serán progubernamentales), sesgados a favor de quien esté en el gobierno en cada momento.
3. La asignatura será usada como un medio imperceptible de control social ― esto está relacionado con las dos primeras afirmaciones, a los jóvenes se les enseñarán valores de acuerdo a los valores dominantes en la sociedad, que por tanto lo seguirán siendo.
4. Hace posible la eliminación de valores “indeseables” de la clase baja/trabajadora a través de la enseñanza de los valores “deseables” de la clase media.
5. No hay pautas claras sobre cómo la asignatura debería ser enseñada y valorada. Si los estudiantes “suspenden” la ciudadanía de secundaria, uno podría preguntar qué efecto tendrá sobre su forma de integrarse en la sociedad (un alumno con un 10 debería ser considerado mejor ciudadano que uno con un 0, ¿cómo se supone que los profesores deben valorar discusiones y debates?).

Según, Barbalet: “Los ciudadanos se convertirán en “marionetas” del estado, quien deseará perpetuar el sistema de gobierno (capitalismo)”.

(A nivel local, denuncian el uso de la asignatura para presentar una visión favorable de la Unión Europea, en la línea del gobierno inglés y en un entorno de desconfianza respecto a la integración).

CRE (Campaign for Real Education) afirma que los alumnos están en peligro “de ver manipuladas sus actitudes y valores en función de promover una sociedad políticamente correcta”. (http://www.cre.org.uk/docs/pshe_and_citizenship.html):
"Muchos profesores han expresado sus reservas sobre el hecho de ser obligados a enseñar Epc como parte de un currículo ya sobrecargado. Los buenos profesores se oponen (object) a ser convertidos en comisarios políticos. (...) Sólo la presión de los padres conseguirá eliminarla".

En conclusión: También en Inglaterra la asignatura está rodeada de polémica, en contra de lo que nos dicen. Y, como vimos antes, la versión francesa no tiene nada que ver con la española.

“Hasta ahora, lo único que se ha prohibido siempre, por principio, ha sido la verdad”, (Nietzsche, Ecce Homo, Prólogo, § 3).



IX. EL CAMBIO DE CURRICULUM DE EPC EN INGLATERRA
por Clausewitz

1. En Inglaterra en el año 2007 cambiaron el currículo de Ciudadanía. En el Informe previo a la puesta en marcha de la asignatura la formación en valores morales era mucho más acentuada (el Crick Report que por cierto se refiere al principio a que padres y público en general podría ver en la materia un instrumento de adoctrinamiento).

Por ejemplo:

Pág 46: Resumen de los elementos esenciales a ser alcanzados al final del período escolar obligatorio: “Valores y disposiciones: preocupación por el bien común, práctica de la tolerancia, urbanidad (civility) y respeto por el imperio de la ley (rule of law), compromiso con la igualdad de oportunidades y la igualdad de género, compromiso con el servicio voluntario, preocupación por los derechos humanos y el medio ambiente”.

De ahí la polémica en torno a su naturaleza y propósitos a la que se refiere Abby French. Me pregunto si sería esa la razón del cambio a un enfoque más neutro de formación política (es “prácticamente” filosofía política, como en Francia: pero echo en falta todo lo que pudiera llevar a cuestionar los valores políticos dominantes: legitimidad, contrato, tipos de democracia, funcionamiento de la democracia, democracia y capitalismo, etc.).

2. Otra cuestión que debería hacernos reflexionar sobre el embrollo en el que estamos metidos son hechos como el siguiente, ayer:

“El jefe del Ejecutivo recordó al presidente de los obispos que existe un acuerdo cerrado sobre esta asignatura con la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE). En efecto, la FERE acepta impartir la asignatura aunque sus alumnos tendrán también la visión católica de los contenidos”. (El País, 2 de agosto de 2008)

Esto supone, en mi opinión, el reconocimiento de que la materia de Educación para la ciudadanía que se quiere implantar en España carece de cualquier base científica: nunca se aceptaría una adaptación semejante en el caso de la biología (¡enseñemos también el creacionismo!) o de la física (¡enseñemos también que la tierra es el centro del universo!).

3. La ética como disciplina científica no puede disolverse en una visión católica, protestante, musulmana..., como tampoco sería válido en el caso de la biología o la física. [Otra cosa es impartir moral católica, protestante...etc, pero eso es ajeno a la ética y a la filosofía].

“Todos los métodos, todos los presupuestos de nuestra cientificidad de ahora han tenido en contra suya, durante milenios, el desprecio más profundo, uno quedaba excluido, por causa de ellos, del trato con los hombres «decentes», era considerado «enemigo de Dios», despreciador de la verdad, «poseso». En cuanto carácter científico uno era un chandala... “ (Nietzsche, El Anticristo, § 13).

Referencias:
Noticia del País:
http://www.citizenshipfoundation.org.uk/lib_res_pdf/0193.pdf
Informe Crick
http://www.teachingcitizenship.org.uk/dnloads/crickreport1998.pdf


X. ESTUDIO COMPARATIVO
LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN GRAN BRETAÑA Y EN FRANCIA

Algunas diferencias ente la EpC de España y la de Gran Bretaña
por Elías Goñi (SFRM)


"1. El currículum de España mezcla cuestiones de Filosofía moral y de Filosofía política. Así por ejemplo, el párrafo 7 de la columna derecha de la página 716 (del papel) dice: "El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas sociedades complejas. [Hasta aquí la Filosofía moral]. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de la democracia y en el funcionamiento de las instituciones democráticas, así como en los principales valores presentes en la Constitución. [Esto es Filosofía política]" Y continúa con el planteamiento ético (en el sentido de moral, es decir, el de la ética común) sobre discriminación de colectivos, la globalización, etc. Más adelante, en el último párrafo de la columna derecha de la página 720, presenta "la democracia como una conquista ético-política".

Sin embargo, el currículum de Gran Bretaña es en su totalidad de Filosofía política. Así, por ejemplo, de los Derechos Humanos dice lo siguiente en la primera nota explicativa del apartado 3. EXTENSIÓN Y CONTENIDOS: "Derechos humanos: Los Derechos humanos son parte de la ley nacional e internacional. Los estudiantes deberían explorar los papeles de las Naciones Unidas y la Unión Europea en asegurar derechos humanos y aprender que el Derecho Humanitario Internacional pretende proporcionar la protección para víctimas de conflictos armados y los niños afectados por enfrentamientos."

Vemos aquí que el currículum de España confunde ética con moral y que mezcla valores morales con valores jurídicos.

2. Problemas sociales concretos con soluciones concretas.- El currículum de España se centra en problemas sociales no institucionales concretos, como el de "la igualdad que debe darse entre hombres y mujeres", orienta rígidamente desde qué punto de vista deben enfocarse estos problemas, "analizando las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres, su valoración desde los principios de la dignidad de la persona y la igualdad en libertad, considerando igualmente las alternativas a dicha discriminación y a la violencia contra las mujeres." de modo que excluye por omisión otros enfoques posibles, como el de la discriminación de los hombres cuando el 95% de las custodias de hijos de divorciados se conceden a las madres. (Ver página 716, columna derecha, párrafo último.)

Por el contrario el currículum de Gran Bretaña deja muy abierta la lista de problemas concretos que se pueden abordar, señalando que estos deben ser de interés de los jóvenes. Y si menciona algún tipo de problema más concreto, suele referirse a problemas institucionales formales (cuestiones políticas no sociales) como el del control parlamentario al gobierno.

3. En lo que al desarrollo de la capacidad crítica del alumno se refiere, el currículum de España señala qué es lo que el alumno debe criticar, como si la crítica no debiera aplicarse al resto. Así, en el párrafo primero de la columna derecha de la página 716, dice: "El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas."

Por el contrario, el currículum de Gran Bretaña no señala un objeto concreto al que deba dirigirse la crítica, y dice así en la primera nota explicativa del apartado 2. PROCESOS CLAVE: "Pensamiento crítico e investigación: La Utilización de verdaderos estudios de casos para explorar cuestiones y problemas puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, investigación, debate y defensa. Los estudiantes deberían pedir pruebas, desarrollar juicios basados en aquellas pruebas, y explorar, preguntar y reflexionar sobre sus propias ideas así como las de los otros." Es decir, el objeto de la crítica son todas las "cuestiones y problemas", como debe ser.

4. El currículum de España exige al alumno que acepte valores y manifieste actitudes concretas. Por ejemplo, en el segundo párrafo del punto 8 de la columna derecha de la página 719 dice: "Con este criterio se trata de valorar si el alumno (...) manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos." Y los criterios de evaluación 4 a 8 de la "Educación ético-cívica", en la columna derecha de la página 720 y en la izquierda de la 721, están trufados de expresiones como "manifestando actitudes a favor", "manifiesta una exigencia activa", "manifiesta actitudes de", "asume el papel vital que tiene la", etc. Nada parecido puede verse en el currículum de Gran Bretaña.

Diferencias entre la EpC de España y la de Francia
por Elías Goñi (SFRM)


"1. Rigidez y flexibilidad de los temarios.- El temario español establece un temario rígido: una lista cerrada de temas, sin opción a que se traten o no. Hay 21 temas en "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos", y 20 temas en "Educación ético-cívica". Por el contrario el temario francés presenta listas abiertas de pocos temas (4 en cada curso), de modo que el profesor incluso puede elegir entre los mismos. Esto hubiese evitado gran parte de los motivos alegados por quienes en España defienden la objeción de conciencia a la asignatura.

2. Rigidez y flexibilidad de los conceptos.- El temario español indica con rigidez cómo debe enfocarse cada tema. Por ejemplo, los Derechos Humanos deben analizarse desde la perspectiva moral y no de la jurídica (página 716, columna 2, párrafo antepenúltimo). Otro ejemplo: El tema de la igualdad entre hombres y mujeres debe tratarse analizando las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres, y no analizando la discriminación de los hombres en cuestiones como la custodia de los hijos y la consiguiente apropiación del domicilio marital (página 716, columna 2, párrafo último). Sin embargo, el temario francés se centra en conceptos muy básicos, casi todos de Filosofía Política, y dice lo siguiente sobre cómo tratarlos: "Estas nociones son además polisémicas; no se trata de proceder a un estudio exhaustivo de cada una de ellas, sino que sólo conviene mostrar que su uso permite comprender el sentido de los debates que se dan en el espacio público de las sociedades contemporáneas. Ellas han sido seleccionadas en tanto que permiten aclarar el sentido y los entresijos, para la ciudadanía, de las grandes transformaciones del mundo contemporáneo." (Curso Terminal, II- Nociones y Temas, párrafo 2).

3. Criterios de evaluación procedimentales versus actitudinales.- El currículum español incluye una lista detallada y amplia de criterios de evaluación actitudinales y morales, lo cual (a mi entender) atenta contra la libertad ideológica. Por el contrario, la inmensa mayoría de los criterios de evaluación franceses se refieren a las habilidades procedimientales que los alumnos deben llegar a dominar: recopilación de información, razonamiento, debate, etc. Además, mencionan alguna vez la evaluación de conocimientos conceptuales, dejándo su concreción a discreción del profesor.

4. Exigencia de valores morales.- El currículum español exige al alumno que acepte determinados valores morales. Ya lo he mostrado en anteriores intervenciones. Por el contrario el currículum francés no incluye exigencias morales ni actitudinales en los criterios de evaluación".



XI.FILOSOFÍA Y ÉTICA EN ALEMANIA (RENANIA DEL NORTE-WESTFALIA)
por Clausewitz

Hace algunos meses leí un artículo en el que se decía que en Alemania no había filosofía en el bachillerato. Parece que no es así, al menos en Renania del Norte-Westfalia (Nordrhein-Westfalen es el estado federal con uno de los mejores sistemas educativos).
En esta página puede consultarse el Currículum. Aunque hay que registrarse.

http://www.schul-welt.de/lp_online_rubrik.asp?sessionid=13243-148655-774796&rubrik=6

En secundaria, tienen Filosofía práctica (Praktische Philosophie) y una asignatura que se denomina Política/Economía (Politik/Wirtschaft).

El currículum de Filosofía práctica puede consultarse aquí:
http://www.schul-welt.de/lp_online_rubrik.asp?sessionid=13243-148655-774796&rubrik=6

1. Está dirigida a alumnos que no cursan religión.
2. En la clase debe trabajarse la contraposición entre diferentes ideas, imágenes del mundo y normas y criterios, para fomentar que el alumno elabore su propio juicio y desarrolle una capacidad de reflexión propia.
3. La asignatura se dirige al tratamiento de cuestiones relativas al sentido y los valores. Mientras en la clase de religión éstas se plantean sobre la base de la fe, la filosofía práctica asume llevar a cabo está tarea sobre la base de la reflexión argumentativa-discursiva sin vincularla a una determinada religión o cosmovisión. Punto de referencia para la organización de la asignatura es el orden valorativo (Werteordnung) tal como se cimenta (verankert) en la constitución del Estado federal de Nordrhein-Westfalen, en la ley fundamental de la República Federal de Alemania y en los derechos humanos.
4. Para llevar a cabo estas tareas y objetivos, la asignatura sigue los siguientes principios específicos de la organización de la materia en cuanto a contenidos y métodos, así como los conocimientos más recientes provenientes de las ciencias cognitivas y de la neurología.... En la clase el argumento y la argumentación fundamentados están en el punto central. Diferentes puntos de vista fundamentables pueden existir juntos...
5. Las cuestiones a tratar en clase se pueden desglosar en siete grandes preguntas:

―La pregunta por uno mismo
―La pregunta por el otro
―La pregunta por la buena acción
―La pregunta por el derecho, el estado y la economía
―La pregunta por la naturaleza, la cultura y la técnica
―La pregunta por la verdad, la realidad y los medios
―La pregunta por el origen, el futuro y el sentido

6. Desarrollo de competencias:

―Competencia personal: Competencias que capacitan a los alumnos, para reconocer su propio papel en determinadas situaciones vitales y desarrollar una personalidad basada en el compromiso reflexivo con valores.
―Competencia social: Competencias que capacitan a los alumnos para asumir responsabilidades sociales y tratar con respeto y críticamente a otras personas y sus ideas y modos de vida.
―Competencia teórica: Competencias que capacitan a los alumnos para aprehender los objetos de los diferentes ámbitos de contenido y problemas de la materia filosofía práctica; entenderlos, juzgarlos y fundamentarlos autónomamente.
―Competencia procedimental: Competencias que capacitan a los alumnos para aplicar métodos específicos de la materia, así como técnicas de trabajo, a los objetivos y campos de problemas de la asignatura.

7. Evaluación

―La evaluación se refiere a las competencias adquiridas en el contexto de la clase.

8. No incluye exigencias morales ni actitudinales.

Se nos había dicho que Educación para la Ciudadanía era igual a la impartida en Europa. Vemos que, al menos en el caso de este Estado federal alemán, tampoco es así. Sino que imparten o bien Filosofía práctica o bien Política/Economía. Por eso en estos países la filosofía goza de prestigio: se enseña con rigor, seriedad y método. ¡Qué daño han hecho las cátedras de la virtud!
“Los métodos científicos son una conquista de la investigación por los menos tan importante como cualquier otro resultado; efectivamente, en el acuerdo sobre el método es donde se basa el espíritu científico, y todos los resultados de las ciencias no podrían impedir, si éstos métodos llegasen a perderse, un nuevo triunfo de la superstición y el absurdo” (Nietzsche, Humano, ..., §635).

El currículum de la asignatura Política/Economía puede verse aquí:

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp-pw-g8.pdf

Contenidos para 5/6

1. Protección y desarrollo futuro (Weiterentwicklung) de la democracia
-Relación entre política y mundo de la vida
-Formas de participación política, derechos y deberes de niños y jóvenes
2. Fundamentos de la economía
-La acción económica como fundamento de la existencia humana
-Necesidades fundamentales del ser humano
3. Desafíos ecológicos de la política y la economía
-Acción social sostenible, así como desafíos ecológicos en la acción privada y y económica.
4. Oportunidades y problemas de la industrialización y la globalización
-Condiciones de vida de hombres en países industriales y en desarrollo.
5. Identidad y organización de la vida en el cambio de la sociedad moderna
-Formas de vida y situaciones de diferentes grupos sociales
-Trato con conflictos en la vida cotidiana
6. El papel de los medios en la política y en la sociedad

Contenidos para 7/9

7. Protección y desarrollo ulterior (Weiterentwicklung) de la democracia
-Instituciones democráticas en Alemania
-Ciudadanía, elecciones y parlamentarismo...
8. Fundamentos de los sucesos económicos
- Mercado y procesos entre la competencia y la concentración
- Formas de empresa y el papel de empresarias y empresarios en la economía de mercado.
9. Futuro del trabajo y de la profesión en una sociedad de información, servicios, e industrial en transformación.
-Elección profesional y planeamiento del futuro profesional
-Cambio de empresas y del mundo del trabajo por las nuevas tecnologías...
10. Desafíos ecológicos de la política y la economía
-Crecimiento cuantitativo versus crecimiento cualitativo. El principio de la economía sostenible.
11. Ingresos y protección social entre el principio de rendimiento y la justicia social.
12. Identidad y organización de la vida en el cambio de la sociedad moderna
13. El papel de los medios en la política y en la sociedad
14. Política internacional en la era de la globalización.

Competencias:

-No incluye exigencias morales ni actitudinales.

Por ejemplo:

1. Teóricas:

-Definir el concepto de derecho y estado de derecho
-Explicar la función y el significado de elecciones e instituciones democráticas
-Explicar las causas de fenómenos como el extremismo y la xenofobia
-Analizar las dimensiones sociales de la desigualdad...
(...)
2. Procedimentales:
-Discutir diferentes problemas en los que estén implicadas diferentes valoraciones y fundar un punto de vista propio
-Defender las propias posiciones en debates....
(...)

Evaluación

-La evaluación se refiere a las competencias adquiridas en el contexto de la clase.



XII. ¡CON HIERRO DE MADERA!
por Clausewitz

“Conque, si puedes demostrar que la virtud es enseñable,
no te hagas de rogar y demuéstralo”,
Platón, Protágoras, 320c.
El insensato ha dicho: “La filosofía no tiene cabida en este modelo de bachillerato”

Y, sin embargo, el insensato tiene razón.

Educación para la ciudadanía elimina cualquier posibilidad de reflexión filosófica.

1. Si aceptamos que:

1.1. Educación para la ciudadanía reconozca al Estado el poder de definir los que es un buen ciudadano (y lo que no es un buen ciudadano).
1.2. Educación para la ciudadanía reconozca al Estado el poder de definir lo que un ciudadano debe saber (y lo que no debe saber).
1.3. Educación para la ciudadanía reconozca al Estado el poder de definir los valores morales que un ciudadano debe seguir (y los que no debe seguir).
1.4. Educación para la ciudadanía reconozca al Estado el poder de definir lo que el ciudadano puede criticar (y lo que no puede criticar).

2. Entonces, se anulan las funciones que la filosofía cumple dentro del conocimiento:

2.1 La filosofía no puede cumplir una función crítica:

¿Cómo podría criticarse ninguno de los valores propugnados por el Estado ―por inmorales que fueran―, una vez que es el propio Estado quien define lo que está bien y mal? ¿Cómo podría criticarse ninguna ley ―por injusta que fuera― una vez que es la plasmación de valores de justicia que el propio Estado previamente definió?

2.2. La filosofía no puede cumplir una función clarificadora ni sistematizadora:

Educación para la ciudadanía subsume y supera en sí misma toda diferencia conceptual y epistemológica: es ética, es moral, es derecho, es política. Todo en uno.

2.3. La filosofía no puede cumplir una función emancipadora:

Educación para la ciudadanía es necesariamente liberticida y adoctrinadora porque ni siquiera pretende reflexionar acerca de los valores, sino simplemente inculcarlos.

“Ninguno de nosotros es ya material para una sociedad: ¡esta es una verdad cuyo momento ya ha llegado! Me parece indiferente que por ahora el tipo de hombre más corto de vista, quizá el más honrado, y en todo caso el más ruidoso que existe hoy, nuestros señores socialistas, siga creyendo, esperando, soñando, sobre todo gritando y escribiendo aproximadamente lo contrario; su consigna para el futuro, «sociedad libre», se lee ya en todas las mesas y paredes. ¿Sociedad libre? ¡Sí!, ¡sí! Pero, señores míos, ¿sabéis ya con qué se construye? ¡Con hierro de madera! ¡Con el famoso hierro de madera! Y ni siquera de madera...". (Nietzsche, La gaya..., § 356).



XIII. SOBRE LA DISTINCIÓN ENTRE POLÍTICA Y MORAL
por Clausewitz

«Un Dios existente — decía mi maestro — sería algo terrible.
¡Que Dios nos libre de él!».
Machado, Juan de Mairena, p. 46.

Me parecen muy interesantes las diferencias que establece Irene Lozano en su último libro El saqueo de la imaginación. El objetivo del libro es denunciar la confusión en el lenguaje, los discursos vagos y trufados de términos inestables, como uno de los instrumentos que utiliza el poder para impedir que los ciudadanos puedan ejercer como sujetos políticos conscientes.

En cuanto a la política y la moral destaco esta distinción:

1. Las palabras del vocabulario moral se caracterizan por provocar adhesión o rechazo instantáneos. A nadie se le presenta un dilema cuando se le da a elegir entre bueno y malo, justicia e injusticia, verdad y mentira: la palabra recta aparece con claridad. En cambio, no sucede así con la definición. Es más, la tarea más acuciante del filósofo moral consiste precisamente en perfilar esos significados.

2. En el vocabulario político, por el contrario, solía existir una definición más o menos consensuada y explícita sobre el significado de sus términos, ya fuera «democracia», «acracia», «libertad», «comunismo» o cualquier otro.

3. Cuando los términos políticos viran hacia el terreno de lo moral pierden nitidez, y la consecuencia más inmediata es que anquilosan el debate, favorecen una discusión reduccionista y maniquea, que contempla la política como una acción fundamentalmente moral; nosotros somos los buenos, los otros son los malos.

4. Así, en el caso de los conceptos de democracia y libertad: “La discusión ha de trasladarse a la definición misma de los términos para descontaminarlos de la carga moral que han adquirido desde que se han convertido en conceptos fetiche del ideario neoconservador. Y definir no consiste en señalar a tal o cual país como modelos de democracia, sino en enumerar los rasgos básicos de la idea abstracta, que luego podrán contrastarse con la práctica concreta para iluminarnos sobre qué regímenes se ajustan a esa definición idónea y cuáles no. Los conceptos aparentemente virtuosos per se sólo son señuelos para legitimar los actos del poder”.

5. La claridad y la precisión facilitan el acceso al punto de vista del hablante, hacen transparente su interpretación de la realidad, su intuición, sus propósitos. Proporcionar a los ciudadanos esa información los ayuda a ejercer como sujetos políticos conscientes. El discurso vago y trufado de términos inestables, por el contrario, propicia la adhesión ciudadana por razones de identidad o emocionales, como el miedo.

6. Como ejemplo de este uso moral de términos políticos, la confusión que una y otra vez, brota en los discursos de las cátedras de la virtud, este ejemplo: “No podemos aceptar la postura de la Iglesia respecto a la democracia ni que nunca la haya reconocido como el único régimen legítimo”. No hay nada más contrario al espíritu liberal, es decir, a la auténtica democracia y la genuina libertad, que esos planteamientos absolutos contaminados por lo moral: si por algo se caracteriza el verdadero liberalismo es por tomar como premisa en cualquier discusión la posibilidad de encontrarse en un error, de que el otro tenga razón, al menos en parte, lo cual obliga a exponer los propios argumentos así como a escuchar y tratar de entender los de nuestro interlocutor.

7. No sería mejor que nos hubieran explicado lo que entienden por democracia antes de emprender su misión moral para implantarla por el mundo: Su concepto de democracia: ¿Recoge la división de poderes y el imperio de la ley? ¿Incluye la libertad de conciencia y de pensamiento? ¿Si no es así con qué límites? ¿En qué momento un Gobierno elegido democráticamente que se extralimita en su ejercicio del poder se convierte en un Gobierno totalitario?

Referencias:

Irene Lozano, El saqueo de la imaginación, Paidós, 2008.
Gregorio Peces-Barba, Versión laica del 'non possumus', El País 15-Agosto-2008.

“Pero que nadie se engañe a este respecto: lo que constituye la característica más acusada de las almas modernas, de los libros modernos, no es la mentira, sino la empedernida inocencia en la falsía moralista. Tener que volver a descubrir esta «inocencia» por doquier: esta es quizá la parte más repulsiva de nuestro trabajo.” (Nietzsche, La genealogía de la moral, III, § 19).



XIV. SOBRE PENSAMIENTO Y MORAL

“Al final, el Partido anunciaría que dos y dos son cinco y habría que creerlo.
Era inevitable que llegara algún día al dos y dos son cinco.
La lógica de su posición lo exigía”.
George Orwell, 1984.


1. Lo más terrible de una asignatura como “Educación para la ciudadanía” se pone de manifiesto cuando se ve como un síntoma de un pueblo que ha perdido el gusto por la razón y la reflexión, si alguna vez lo tuvo, y redescubre su afición por lo confuso y primitivo. ¡El pueblo de Ortega! La tendencia de una época que se orienta hacia sistemas totalitarios, cuyos portavoces son especialistas en el manejo de la opinión pública y la demagogia.

2. “Educación para la ciudadanía” es un programa de formación política del que se ha eliminado cualquier contenido incómodo a los valores dominantes. Pero la ciencia es una creación basada en la libertad en la que todas las hipótesis merecen ser consideradas. La eliminación de ideas incómodas puede ser normal en religión o en política, pero no es el camino hacia el conocimiento; no tiene cabida en la empresa científica.

3. La ciencia tiene su origen en la filosofía griega con el descubrimiento de la razón que, no es un conocimiento ingenuo, sino que desde siempre forma parte de su esencia una actitud crítica, que asume como un bien común la pura e incondicionada validez de la verdad. El ejercicio del pensamiento que conlleva la razón es igualmente peligroso para todas las creencias y, por sí mismo, no pone en marcha ninguna nueva. Con respecto a las tradiciones, desde los inicios de la filosofía, se desarrollan dos posibilidades: o bien lo tradicional es rechazado, o bien enteramente reconfigurado. Esto provoca la característica lucha entre conservadores y hombres que filosofan que recorre toda la historia del pensamiento. La persecución comienza ya en los inicios de la filosofía.

4. La consecuencia de esta particular actitud crítica es que el pensamiento tiene inevitablemente un efecto destructivo: socava todos los criterios establecidos, todos los valores y pautas del bien y del mal, en suma, todos los hábitos y reglas de conducta que son objeto de la moral y de la ética. Todo examen crítico debe pasar por una fase que niegue los valores y las opiniones mayoritariamente aceptadas.

5. Cuando se impide que la gente realice un examen crítico, se les enseña a adherirse a cualquiera de las reglas de conducta vigentes en una sociedad dada y en un momento dado. Se le enseña a no tomar decisiones: a no examinar las cosas y construirse sus propias ideas. Los gobiernos totalitarios del siglo pasado nos han dejado algunas pruebas de estas cuestiones.

6. Aquellos que se han vuelto dubitativos y escépticos, por el contrario, han de juzgar por sí mismos. Han de pedir que las afirmaciones se justifiquen con pruebas; exigir que las ideologías estén lo bastante elaboradas para separar retórica de sustancia. Determinar si los medios recomendados justifican algún fin potencialmente dañino. Imaginar las consecuencias futuras de cualquier práctica actual. Rechazar cualquier componenda o solución simple a problemas personales o sociales complejos.

7. Toda educación en valores es necesariamente adoctrinadora, dado que no sirve para reflexionar acerca de tales o cuales valores, sino simplemente para inculcarlos. Pues al dictar a los ciudadanos las conclusiones morales a las que debe llegar su reflexión ética no está contribuyendo a formar ciudadanos críticos capaces de juzgar por sí mismos, sino al contrario, convirtiendo a seres racionales en bestias o títeres.

«Y permanecer dueños de nuestras cuatro virtudes: el valor, la lucidez, la simpatía, la soledad».
Friedrich Nietzsche, Más allá del bien y del mal, §284.



XV. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EUROPA
por Clausewitz

España

En España los currículum de las diferentes asignaturas de Educación para la Ciudadanía se publicaron en el Real Decreto 1631/2006, cuyo PDF del Boletín Oficial del Estado puede verse aquí: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

Francia

El currículum de ECJS (Éducation civique, juridique et sociale) de Seconde (4º ESO en España) puede verse aquí, publicado en el Boletín Oficial de la Educación: http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs6/civique.htm

El currículum de ECJS de Première (1º Bachillerato en España) puede verse aquí, publicado en el Boletín Oficial de la Educación: http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs7/vol5civ.htm

El currículum de ECJS de Terminale (2º de Bachillerato en España) puede verse aquí, publicado en el Boletín Oficial de la Educación: http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs3/serie.htm

Gran Bretaña

El currículum de Gran Bretaña sobre Educación para la Ciudadanía en 4º de Secundaria (equivalente a 4º de la ESO) puede verse aquí: http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-3-and-4/subjects/citizenship/keystage4/index.aspx. Al parecer es un nuevo currículum aprobado en 2007.

Alemania

En Alemania, hay diferencias según los Estados federales (la Ley Primera de Ordenación del Sistema Educativo (Erstes Gesetz zur Ordnung des Schulwesens (artículo 1)) del Estado Federal (Land) de Renania del Norte-Westfalia reconoce el «respeto a Dios» como uno de los objetivos más importantes de la educación). En el nivel de secundaria Epc es una optativa del currículum.

El currículum de Filosofía práctica en Renania del Norte-Westfalia puede consultarse aquí:
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/entwurf-klp-pp-g8-070831.pdf

Italia

Italia introduce este curso la materia Ciudadanía y Constitución (Cittadinanza e Costituzione), con una carga lectiva de una hora a la semana, junto con otras medidas como la evaluación de la conducta (el alumno podrá suspender por ello y repetir curso), y que las escuelas públicas puedan obligar a los alumnos a llevar uniforme.